Copertina
Autore Augustin d'Humières
CoautoreMarion von Renterghem
Titolo I figli dell'ultimo banco
EdizionePiemme, Milano, 2011, Voci , pag. 162, cop.fle.sov., dim. 13x21x1,5 cm , Isbn 978-88-566-1445-9
OriginaleHomère et Shakespeare en banlieue
EdizioneGrasset & Fasquelle, Paris, 2009
TraduttoreMatthieu Gorini
LettoreGiangiacomo Pisa, 2011
Classe narrativa francese , scuola , paesi: Francia
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Indice


Preambolo                                         7

                    Prima Parte
                 SITO D'ECCELLENZA

 1. L'altra Finisterre                           15
 2. «Creativi e solidali»                        21
 3. La leggenda del Grande Battitore             24
 4. Thélème                                      29
 5. A chi credere?                               32
 6. «Una politica ambiziosa e coraggiosa»        37
 7. Demolition class                             43
 8. Urano                                        49
 9. «Abbassa la voce...»                         53
10. «Crepare qui!»                               57
    L'ultimo dei presidi                         61


                   Seconda Parte
                 OPERAZIONE METIDE

 1. «Sul buon uso della porcellana...»           75
 2. Mercante di amuleti                          79
 3. «Professore universitario»                   84
 4. Il "Tour d'Humières"                         93
 5. Rete solidale                               106
 6. Fuochi di sbarramento                       116
 7. La "presa della sala"                       120
 8. Peter Quince                                138
 9. La vestizione                               145
    Errol Flynn                                 148


Postfazione                                     151
Ringraziamenti                                  157


 

 

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Pagina 7

una specie di lavagna portatile, una lavagnetta ridicola, larga un metro, e ha l'aria un po' persa in questa grande aula. Quando ci si scrive sopra, ruota su se stessa, perciò bisogna tenerla ferma con una mano mentre con l'altra, curvandosi un po', si usa il gessetto. Mi raddrizzo e ricomincio a sgolarmi in modo sconnesso: il Medioevo ellenico, la Porta delle Leonesse, il Tesoro di Atreo...

Non mi ascolta nessuno. La struttura della classe è già di per sé un disastro: gli alunni hanno preso i banchi e si sono sistemati a grappoli. Stravaccati in prima fila ci sono i dark; in fondo all'aula Adel, Said e Bakary si dondolano sulle sedie, con lo zaino chiuso in bella vista sul tavolo; a sinistra Dini, Nyamey, Inès, Elodie e Coralie discutono di pettinature e programmi televisivi. Si sono divisi tutti quanti per tribù, per sesso.

Il sudore mi disegna delle aureole sulla camicia. Urlo per sovrastare il rumore dei miei settanta allievi, inciampo nelle parole: la mia voce comincia a spezzarsi e a calcare sugli acuti, il che suscita l'ilarità di quei pochi che ancora mi prestano distrattamente ascolto.

Ah, il greco di massa, che successo! Iniziare le banlieue al greco antico, che bel progetto, signor d'Humières! Quello laggiù nell'angolo, più che leggere rantola in greco. A quell'altra lì avrebbe dovuto fornire le basi della grammatica francese e adesso confonde la coniugazione con la declinazione! E pensare che sono andato a cercarli uno per uno: «Vedrai, il greco è utile, prova!». Non posso mica cacciarli via.

«Va bene, Nyamey, prendi la tua roba ed esci!»

«Perché io?»

«Non discutere, esci e basta!»

«No scusi, mi dice il perché? Sono forse l'unica a parlare? E tutti gli altri cos'è, non parlano?»

«Vai così, non uscire, Nyamey!»

«Cos'hai detto, tu?»

«Nyamey non ha fatto niente...»

«Continui pure la sua lezione, tanto io non esco...»

Interrompo la "lezione". Alla fine Nyamey esce tra le lacrime, seguita da Dini, Coralie, Inès, Elodie. Ne sbatto fuori uno ogni due minuti.

«Non prendi appunti? Non ti interessa? Fuori!»

«Non hai il libro? Fuori!»

Ogni alunno che esce dall'aula viene accolto da quelli che sono già fuori con degli "Olé" stile corrida. Ne restano cinquanta, e devo resistere ancora mezz'ora. Un ragazzo in prima fila cerca di seguire: «Professore, alla fine dell'ora avrei bisogno di parlarle...».

«A che proposito?»

«Credo che lascerò perdere il greco, c'è troppo rumore, non riesco a prendere appunti...»

In fondo all'aula una giovane donna osserva livida la scena. Marion van Renterghem, una giornalista di «Le Monde». Voleva vedere delle classi di greco da cinquanta studenti ai piedi dei palazzoni di Meaux... Be', adesso le ha viste.

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Pagina 15

Capitolo 1
L'ALTRA FINISTERRE



Sono sbarcato laggiù un mattino di luglio. Avevo ricevuto il foglio del sindacato: «Assegnato a titolo definitivo al liceo...». Era lontano.

Percorso postmaturità caotico, anni di corsi preparatori per l'Ecole Normale Supérieure, e piccolo momento di panico al traguardo, quando avevo superato e fallito in modo compulsivo parecchi concorsi... Da quella frenetica caccia al diploma ero finalmente uscito con una laurea in scienze politiche, una in arte drammatica e un'abilitazione all'insegnamento delle lettere classiche. Questo strano trittico era una buona testimonianza di quanto febbrilmente cercassi di costruirmi una professione. Ero davvero grato a quelle istituzioni per avermi accolto e ben deciso a mettere a frutto tutte le "scolarità" che mi ero scelto. Il mio primo anno come professore tirocinante era dunque stato intenso, soprattutto in termini di sudate.

Ore 7.57. Istituto di scienze politiche. Ci vengono incontro due esseri raccapriccianti, con gli abiti tirati a lucido e la cravatta sgargiante: «Salve, io sono Louis-Paul e lui è Fabrice. Ci siamo conosciuti qui e poi abbiamo attraversato il boulevard!». Con questa pudibonda perifrasi, quegli "insegnanti" volevano farci capire che erano entrati all'ENA, la prestigiosa Scuola nazionale di amministrazione, situata dall'altra parte del boulevard Saint-Germain...

Ore 9.43. Forum des Halles, corso di espressione corporea. Facciamo le prove di una specie di "balletto barocco", che dovrebbe illustrare la "disputa tra attori francesi e italiani".

«Ma Jean-Pierre, non possiamo fare questa roba davanti al pubblico! Non siamo mica ballerini! Facciamo ridere!»

«Ridere? Cosa? Ho lavorato con i più grandi, con Strehler, con Visconti, e lei osa parlare così? A me? Martino!»

Ore 13.03. Saint-Germain-en-Laye, corso di francese in prima liceo: allievi sorprendenti, gli si dava dei compiti e loro li facevano.

Ore 16.31. Prove con Morjane («Oh, la gioia di sentir pronunziato / il proprio nome; ma poco fa / quando diceste / Mesa / sono Ysé, sono io...»). Claudel mi fa orrore, e del resto anche Morjane, ma sono l'unico "grande" del corso, quel che si dice un "impiego tardivo", uno di quelli che cominceranno a trovar lavoro a quarant'anni. E comunque non verremo mai a capo della scena. Il nostro insegnante di arte drammatica ci taglierà pochi minuti dopo: «No, no! Scendete dal palco! Che tristezza, il teatro, quando si recita così!».

Ore 16.58. Tendone del Circo Fratellini. Mi ero iscritto alla scuola circense perché quello stesso insegnante mi aveva spiegato che sulla scena mi spostavo con la scioltezza di un Playmobil: «Sei come uno di quegli orsi che venivano portati a spasso durante le fiere con l'anello al naso!». Lì imparavo l'arte delle capriole all'indietro, sotto lo sguardo sconsolato di un bambino di sette anni prossimo a fare la ruota sul filo.

Ore 19.22. Istituto di scienze politiche, un altro tizio che doveva aver "attraversato il boulevard". Questo qui aveva appena smesso di fumare e lavorava come segretario in un gabinetto ministeriale: le sue due occupazioni essenziali consistevano nel rosicchiare fiammiferi e nel parlare di continuo al cellulare: «Senti, dì al ministro che...». L'uditorio era en-tu-sias-ta.

Ore 21.37. Thétre du Lucernaire, con un tricorno calcato sulla testa, abbraccio senza convinzione il ruolo di Don Biagio, il precettore alcolizzato di Non si scherza con l'amore (Ah, gli impieghi tardivi!).

In questo contesto, non ebbi il tempo di approfittare appieno della formazione elargita ai futuri professori nel quadro dello IUFM di Versailles, l'Istituto universitario per la formazione degli insegnanti. Ci passavo di tanto in tanto, solo per imbattermi in colleghi tirocinanti sepolti sotto montagne di fotocopie, impegnati a comparare sussidiari. Mi guardavano con gratitudine (le mie irruzioni allietavano la noia mortale di quelle sedute) e compassione (questo la pagherà cara, quando diventerà di ruolo!). Arrivavo stravolto, con aria sgomenta, balbettando qualche parola di scusa e ciononostante scroccavo qualche prezioso consiglio per la mia futura carriera: «Se siete in difficoltà con la classe, evitate di correggere i compiti con la matita rossa, rischiate di aizzare gli studenti!».

In quell'inizio estate del 1995, mi incammino con ansia verso la mia "assegnazione a titolo definitivo". Prendo la metropolitana, poi un sordido trenino di periferia che fa tutte le fermate, tizi che fumano stravaccati sui sedili, il pavimento disseminato di noccioline e lattine rovesciate; i walkman vomitano una musica atroce, i poliziotti addetti alla sicurezza galoppano di vagone in vagone, una stazione desolata sotto il sole che sembra uscita da un film western e invece è proprio una stazione di periferia e infine un autobus che bisogna aspettare a lungo, alla fermata, in un'atmosfera illanguidita dagli effluvi del vicino zuccherificio. Ma ero ancora soltanto all'inizio della mia costernazione.

La metà di luglio sembrava ideale per quella visita diplomatica. Passata l'effervescenza degli scrutini per gli esami di maturità, lo spirito scevro da pregiudizi scopre degli istituti scolastici lindi, studiosi e... vuoti. Quello, invece, assomigliava a una specie di fortino grigio sporco, rigato qua e là da scie nerastre di pioggia che colavano sotto le finestre. Giraudoux avrebbe potuto vederci un "liceo che piange"... Era situato all'incrocio di due direttrici stradali, una delle quali serviva da corsia separata per i mezzi pesanti. Un benevolo cartello avvertiva l'automobilista: «Prudenza! Liceo d'eccellenza: 1.500 alunni».

Ad accogliere il nuovo arrivato, aiuole in attesa di fiori, grandi finestroni dalla pulizia diseguale e una sorta di "scultura" verdastra a forma di arco, alta una dozzina di metri, che nelle intenzioni del suo creatore doveva rappresentare un'onda. E in effetti, avvicinandosi molto a quel capolavoro, si potevano distinguere una nave e dei piccoli rematori...

La segretaria mi spiega che il preside non ha assolu- tamente il tempo di ricevermi. Lo intravedo nel vano della porta, ha le gambe tozze e lancia occhiate inquiete verso l'ingresso, con dei bruschi movimenti del capo. La segreteria rumoreggia febbrile e timorosa. Lo sento sbottare: «Be', ditegli di contattare la sua collega di lettere classiche!».

Il vicepreside, invece, stranamente ha tutto il tempo per ricevermi. Mi mostra dalla finestra del suo ufficio le torri elicoidali del quartiere: «Il giorno in cui caleranno...» mormora pensoso. Un riferimento scherzoso al Deserto dei Tartari? Il suo approccio alle lingue antiche doveva subito farmi escludere quell'ipotesi: «Ah, il greco... Un'altra roba da froci!». Sorrido a quelle piccole "facezie": gli orari sono di sua esclusiva competenza e il paesaggio che ho davanti non mi fa davvero venir voglia di starci più delle quindici ore regolamentari. Lui mi squadra con occhio spento: «Giovane di buona famiglia. Un po' subdolo. Probabilmente vive il suo lavoro come una decadenza».

Un amico attore, originario del posto, mi aspetta all'uscita dal colloquio. Mi fa fare un giro completo della zona. I due grandi complessi di edilizia popolare dormono fianco a fianco. Qualcuno da sotto il berretto scocca uno sguardo sospettoso alla nostra macchina, famiglie intere terminano i preparativi per il grande viaggio oltre il Mediterraneo; ci sono uno stadio, il tribunale, un piccolo posto di polizia, alcune sculture gigantesche che rappresentano gli omini del calciobalilla (l'architetto del liceo si è occupato anche del commissariato), un piccolo centro città lindo lindo... e basta! Me ne torno a casa inquieto: mi toccherà pensare a come sfuggire alla trappola, e in fretta!

Ci sarei rimasto per più di quattordici anni e avrei rivisto l'onda verdastra e gli omini del calciobalilla per tremilanovecentoquarantasette volte.

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Grazie a consigli di classe frettolosi, ogni problema si ripercuoteva sull'insieme delle classi. La vicepreside troneggiava compiaciuta e dava il via all'esame dei singoli casi: «Allora, ragazza mia?». Sguardo puntato verso la consulente di orientamento: «Vi siete parlate?». Si evocano diverse possibilità: scienze medico-sociali, diploma di studi professionali... Alla domanda: «Quali sono i tuoi progetti?» l'infelice non osava confessare che a quattordici anni non sempre si ha un'idea molto precisa del proprio lavoro futuro, perciò finiva per sussurrare: «Forse il commercio...». Ah, il commercio! Basta, deciso! Ciò che faceva per lei era un BTS (Brevet de Technicien Supérieur, "Diploma superiore di tecnologia") a indirizzo commerciale, che notoriamente costituiva il lasciapassare per qualsiasi attività legata al commercio!

Sotto i nostri occhi andava in scena la distribuzione sociale e geografica del lavoro: si assegnavano gli alunni secondo il fabbisogno delle sezioni. Avevamo per le mani una materia molto malleabile. Ben pochi avevano una famiglia capace di dire: «Vogliamo questa sezione, non un'altra, e soprattutto non quella». Ci sono licei in cui si passa senza colpo ferire al secondo anno a indirizzo scientifico o classico, e altri in cui si «lavora al progetto di orientamento». Ci sono famiglie che conoscono le trafile giuste e altre che non sanno che pesci pigliare. Al liceo parigino Louis-le-Grand i soli indirizzi sono lo scientifico e il letterario, non c'è quello economico-sociale né quello di scienze e tecnologie gestionali! Come fanno i ragazzi del Quartiere latino che vogliono studiare economia e commercio? In gioventù avevo conosciuto i licei per la classe dirigente, da professore avevo la gioia di lavorare in un liceo dove si formava la manodopera: Christine, una delle migliori studentesse del liceo, scoprì durante il consiglio di classe del terzo trimestre dell'ultimo anno a indirizzo letterario che esistevano dei corsi preparatori all'Ecole Normale Supérieure. Nei tre anni che aveva trascorso al liceo, né la consulente di orientamento né i suoi coordinatori di classe principali (tra cui una professoressa laureata alla Normale) avevano mai pensato di parlargliene.

Si trattava semplicemente di riempire le strutture che erano state votate sei mesi prima in consiglio d'amministrazione. Per esempio si decideva a novembre che ci sarebbero state tre seconde a indirizzo letterario, e a maggio non restava che riempirle, anche a costo di chiudere gli occhi sulle pagelle dell'anno appena trascorso. Tutti quanti erano contenti: il preside poteva vantare con il provveditore agli studi un "tasso di fluidità" notevole (tasso di passaggi alla classe superiore), i sindacati degli insegnanti si rallegravano del fatto che non venissero soppresse classi e quindi posti di lavoro, e lo studente ovviamente giubilava nel veder aprirsi così il suo orizzonte fino alla maturità (essendo automatico il passaggio dal primo all'ultimo anno). Poi, l'esame di maturità era un'altra storia. Ufficialmente questa veniva chiamata «una politica ambiziosa e coraggiosa, volta a permettere a ogni alunno di riuscire nella via che si è scelto». Era molto meglio di un ascensore sociale: era una catapulta sociale che proiettava l'allievo contro il muro del successo.

Esempio di promozione a un secondo anno con indirizzo letterario.

«Allora, Eddie ha 0,5 ventesimi in storia, 4 in inglese, 3 in spagnolo, 9 in francese, e 43 mezze giornate d'assenza. Chiede di entrare in una classe a indirizzo letterario...»

Silenzio di tutti i professori...

Interviene il supervisore scolastico: «Dunque, per quanto riguarda Eddie, ieri è venuto a trovarmi suo papà: il ragazzo è stato molto malato, ha perso nove chili».

«Ah sì? Ma questo cambia tutto! Avresti dovuto dircelo prima!»

«Hai delle prove?»

«Cosa?»

«Hai visto un certificato medico?»

La galleria dei motivi a favore della promozione diventava sempre più ricca: l'alunno poteva passare alla classe successiva perché «a ripetere l'anno si sarebbe annoiato» o perché «avrebbe lavorato durante le vacanze». Nuovo argomento a favore della promozione: una sospetta diarrea. C'erano studenti che si scandalizzavano perché li si voleva... promuovere. Ophelia non riusciva a farsene una ragione: «Sono pazzi, vogliono spedirmi nella sezione letteraria con 10 ventesimi in francese. Io voglio ripetere l'anno!».

I risultati di questa politica ambiziosa e coraggiosa non si fecero attendere: il tasso di successo agli esami si abbassò rapidamente e le "strategie di fuga" si moltiplicarono. Gli alunni sceglievano l'opzione golf per approdare nel "buon liceo" del centro e gli istituti privati approfittavano della manna, cosa che impensieriva ben poco gli "eletti del personale", che pure di solito erano pronti a partire in quarta contro i "soldi del privato". «Le percentuali non significano nulla!» spiegavano ai genitori. Eravamo vittime della nostra reputazione! Bisognava «lottare palmo a palmo contro le dicerie», «torcere il collo alla calunnia»! I nostri risultati non erano così catastrofici, bastava saperli leggere, tutto qui! Con una tecnica specifica battezzata "verifica della truppa" (metodo consistente nel sapere quanti allievi finivano per diplomarsi, fosse pure dopo sette anni passati da noi).

I genitori ascoltavano impietriti queste spiegazioni fumose, lasciando trasparire il loro scetticismo di fronte a quel nuovo modo di leggere i risultati della maturità. E poi l'espressione "verifica della truppa" aveva una connotazione un po' inquietante: non contenti di essere inetti, eravamo anche vagamente pericolosi. Anche rivisti secondo questo metodo statistico iconoclasta, i risultati degli esami di maturità restavano stupefacenti: scendere sotto il quaranta per cento nell'indirizzo generale, tenuto conto delle attuali condizioni di assegnazione (di elargizione, si sarebbe tentati di dire) del diploma, rientrava nel campo delle imprese memorabili.

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Capitolo 7
DEMOLITION CLASS



Non tutti gli alunni avevano la fortuna di "approfittare" di queste promozioni per direttissima alla classe successiva. Alcuni, anche con la migliore volontà del mondo, non potevano essere ammessi. Erano quelli che non volevano sentir parlare di riorientamento (il tirocinio, l'indirizzo professionale, erano "per le nullità"!). Così ripetevano la prima e alla fine del secondo tentativo, dopo che parecchi professori si erano nuovamente sfiniti per farli lavorare, venivano spediti in una seconda a indirizzo tecnologico. Queste classi fungevano da autoscopa per gli indirizzi generali. Arrivammo ad avere fino a quattro seconde di scienze e tecnologie gestionali. I licei vicini avevano capito la manovra: chiudevano le loro e così si sbarazzavano dei casi ingestibili, che atterravano da noi, accolti a braccia aperte.

Agli allievi dalle basi incerte si proponeva di rivolgersi al diritto, alla gestione, alla contabilità. La consulente di orientamento non esitava a piazzare tutta la filiera, che costituiva la via maestra per lavorare nei settori del commercio e del diritto. Naturalmente, non bisognava dir loro che quelle classi erano binari morti, altrimenti si veniva immediatamente sospettati di elitarismo e disprezzo nei confronti degli studenti. Queste classi tecnologiche finivano addirittura per essere considerate come una soluzione dagli alunni più motivati: un diploma facile da ottenere, in poco tempo e con poco lavoro. Nessun accesso agli studi superiori, ma chissenefrega? Per quello che servivano gli studi superiori! Intorno a loro abbondavano i laureati che finivano a fare i cassieri negli ipermercati.

Queste macchine per la demolizione venivano costruite scientemente, dai professori in un primo tempo, dagli studenti in seguito. Vi si trovava di tutto: l'alunno dotato, di cui non si sapeva più cosa fare tanto si sforzava di rendersi odioso; l'allieva diligentissima, che penava a colmare le sue enormi lacune in classi dove raramente si riusciva ad ascoltare il professore; e poi quello che, incapace di restare seduto, non aveva nulla da fare lì, ma seguiva il cammino tracciato da altri prima di lui. Ci finivano anche quelli per cui non si aveva tempo né per metterli alla pari né per orientarli correttamente o imporre loro delle regole.

Un semplice colpo d'occhio alle pagelle permetteva di indovinare l'ampiezza del disastro ormai prossimo: vi si trovavano gli studenti più difficili, quelli ai quali non si era mai riusciti a dare dei limiti, in termini sia di assiduità e di comportamento, sia di lavoro in classe. Combatterli era inutile e a volte persino pericoloso. Per la maggior parte erano maggiorenni e contestavano tutto: i voti, le note, le competenze dei professori.

Era con loro che si verificavano gli incidenti più violenti: una professoressa di spagnolo per poco non si era presa un compasso in testa, un altro veniva regolarmente schiaffeggiato dai suoi alunni. I consigli dei docenti di fine anno affidavano spesso queste classi a dei novellini di provincia freschi di tirocinio e appena entrati in ruolo, che qualche mese dopo, puntualmente, si ritrovavano in lacrime in mezzo alla sala professori, e solo per sentirsi dire da qualche pezzo grosso del posto: «Ma come, hai dei problemi con le classi a indirizzo professionale? Strano, con me va tutto benissimo!».

Il "bravo professore" diventava allora quello che si avvicinava di più all'animatore di quartiere (senza averne né la formazione né le competenze), quello che sapeva che l'ultima cosa da fare in quelle classi era pretendere di fare lezione. «In fondo non sono cattivi!» Era vero, ma noi li avevamo resi cattivi, ci eravamo inventati di sana pianta quelle classi. I nostri professori d'élite si interessavano a esse nella misura in cui potevano mettervi in pratica tutti «i loro saperi e le loro competenze»: non si trattava più di farli sgobbare, ma di evitare il conflitto.

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Capitolo 3
«PROFESSORE UNIVERSITARIO»



Il giorno in cui mi sono ritrovato davanti una classe di greco di ottanta alunni ho iniziato a considerare in un modo un po' diverso il mio mestiere d'insegnante. Abbiamo requisito l'aula più grande del liceo: «Dico, ma hai visto? Si crede un professore universitario!». Avevo iniziato a fare lezione in un bugigattolo di dieci metri quadri, vicino al centro di documentazione e informazione, e invece adesso eravamo nella grande aula dedicata "alle proiezioni e alle conferenze". Punito non era più chi entrava nell'aula, ma il compagno che restava fuori.

«Professore, posso fare greco?»

«Ci devo riflettere...»

Cominciai col mettere da parte un programma pensato per renderli in pochi mesi specialisti di Demostene e mi concentrai su un solo obiettivo: che imparassero qualcosa di nuovo a ogni lezione, che prendessero il più rapidamente possibile gusto alla materia. Alla fine del primo trimestre, potevano davvero andarsene tutti e lasciarmi solo nella mia grande aula.

Fin dalle prime lezioni successe qualcosa di strano: si aveva l'impressione che provassero piacere nel leggere il greco, nel decifrare l'alfabeto, nell'indovinare le etimologie. Tre quarti di loro non avevano mai fatto greco, i loro genitori neppure, eppure funzionava benissimo. C'era gioia in quegli studenti quando si scoprivano capaci di padroneggiare una lingua che all'inizio era parsa loro completamente inaccessibile. Tutti partivano su un piano di uguaglianza, i suoni non erano gli stessi, le onomatopee di Aristofane li divertivano mentre li avrebbero costernati in un testo francese. C'è una ipsilon, dunque in francese ci sarà una y; c'è uno spirito aspro, dunque in francese la parola inizierà con una h. A partire dalla radice cheir, si formano gli "ecatonchiri", esseri mostruosi dalle cento braccia, rinchiusi nel ventre di Gaia, la "chiromante", profetessa della sorte, e il "chirurgo". A partire da hekaton, che significa "cento", si forma un'"ecatombe": etimologicamente il sacrificio religioso di cento buoi, oggi un disastro.

Questo lavoro sull'etimologia dava una coerenza al francese, favoriva l'appropriazione di una lingua che per molti non era una lingua materna, spiegava l'ortografia, con cui si combatteva dagli anni della scuola media, il senso di parole che si sarebbero qualificate volentieri come barbare: una religione "antropomorfa", delle malattie "psicosomatiche", una statua "crisoelefantina"; alcuni erano affascinati dalla scoperta che tutto il vocabolario medico derivava dal greco.

Passavamo subito dopo alla mitologia: la castrazione di Urano, la nascita dell'universo, la filiazione del Caos, le Erinni, la nascita di Afrodite; bastava non snaturare quello che Jean-Pierre Vernant aveva raccontato così bene. Vedevo gli alunni un po' sorpresi dall'ascolto di queste leggende, alcune delle quali sembravano loro assolutamente mostruose: «Sono "splatter" i Greci!», «Ma ci credevano davvero, professore?». Avevo parlato di una credenza di Democrito, secondo cui le giovani donne mestruate fertilizzavano la terra con il loro sangue. Etienne era arrivato sconvolto a lezione di latino: «Professore, cosa gli ha fatto ai suoi studenti di greco? Sono completamente traumatizzati, tipo che gli avete detto che le ragazze correvano tutte nude nei campi...».

Quel mondo era al tempo stesso vicino e lontano: la lista dei re di Persia, il nu eufonico, lo iota sottoscritto, ma anche certi nomi che, sotto forma di marchi commerciali o film hollywoodiani facevano parte del loro quotidiano.

In una classe di più di cinquanta alunni c'è per forza un rumore di fondo. Bisogna sopportarlo e parlare molto forte per tutta l'ora, ma il messaggio passa: qualcosa lo trattengono. Ottenevano 20 ventesimi quando conoscevano a memoria l'alfabeto, 20 quando sapevano leggere, e ogni tanto gli toccava qualche piccola interrogazione. Se mi fossi limitato a questo, non avrei perso praticamente nessun alunno: imparare etimologie, leggere e scrivere in greco, ascoltare l'Iliade erano tutte attività che suscitavano un'approvazione pressoché unanime. Era la transizione a essere difficile da negoziare: far capire che quella tranquilla iniziazione al greco si sarebbe trasformata in una scuola di rigore, in una "ginnastica dello spirito" che costituiva una delle non trascurabili virtù della materia.

A volte aspettavo la fine del primo trimestre per cominciare a picchiare sull'impiego dei casi: non volevo che, alla prima scossa un po' vigorosa sulle funzioni del nome, lo studente mi dicesse: «Se la mette così, smetto il greco!». Più ancora dell'ortografia, la loro conoscenza della grammatica era spaventosa: «Questo è il solo corso in cui potete riempire le vostre lacune in grammatica francese. Dopo è fatta, non ci riuscirete più. Naturalmente avrete comunque il vostro diploma. Il diploma lo si dà, posso dirvelo: quando si corregge la prova di maturità, si è tenuti a mantenere una certa media, o perlomeno questa è l'esperienza della maturità francese. Ma vi farete eliminare più avanti! Nel primo anno di università, ai corsi preparatori, al momento di presentare il vostro curriculum: è lì che si farà la cernita! Se uscite da questo liceo con delle lacune in francese, non potrete più combattere ad armi pari!».

«"Udiamo la voce degli dèi." Dov'è il soggetto, Leda? No! Leila e solo Leila che sto interrogando!»

« la voce!»

«Quale domanda fai per capire cos'è un soggetto?»

«Va bene, non lo so!»

«Va bene, professore, non lo sa, mica vorrà farci passare sopra tutta l'ora!»

«Non siamo alle elementari!»

«A che le serve sapere cos'è un soggetto?»

«Cazzo, che rottura di palle!»

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