Copertina
Autore OCSE
Titolo Uno sguardo sull'educazione
SottotitoloGli indicatori Ocse 2006
EdizioneArmando, Roma, 2007, I libri dell'Ocse , pag. 452, cop.fle., dim. 19x27x2,3 cm , Isbn 978-88-6081-261-2
OriginaleEducation at a Glance: OECD Indicators [2006]
CuratoreBianca Spadolini
TraduttoreEdmondo Coccia
LettoreGiorgia Pezzali, 2008
Classe scuola , politica
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Indice


Premessa                                                      5
Editoriale                                                   13
Introduzione                                                 21
Guida alla lettura                                           25



CAPITOLO A  RISULTATI DEGLI ISTITUTI D'ISTRUZIONE E

            INFLUENZA DELL'APPRENDIMENTO

Indicatore A1
Livello d'istruzione raggiunto dalla popolazione adulta      30

Tabella A1.1a Livello d'istruzione raggiunto dalla
              popolazione adulta (2004)   39
Tabella A1.2a Popolazione che ha raggiunto almeno il livello
              d'istruzione secondaria superiore (2004)       40
Tabella A1.3a Popolazione che ha raggiunto il livello
              d'istruzione terziaria (2004)                  41
Tabella A1.4  Distribuzione della popolazione tra i 35 e
              i 64 anni con titoli di studio di livello
              terziario di tipo 5A/6, secondo i paesi
              (2004 e proiezione nel 2014)                   42
Tabella A1.5  Livello d'istruzione raggiunto espresso in
              numero di anni nell'istruzione formale (2004)  43

Indicatore A2
Tassi attuali di diplomi di livello secondario superiore     44

[...]

Indicatore A3
Tassi attuali di diplomi di livello terziario e
di sopravvivenza                                             52

[...]

Indicatore A4
Prestazioni dei quindicenni in matematica                    62

[...]

Indicatore A5
Variazione tra le scuole e all'interno delle scuole
nelle prestazioni dei quindicenni in matematica              75

[...]

Indicatore A6
Studenti quindicenni che raggiungono i livelli
più bassi di profitto in matematica (2003)                   84

[...]

Indicatore A7
Differenziazione istituzionale, status socioeconomico e
prestazioni in matematica di studenti quindicenni (2003)     96

[...]

Indicatore A8
Partecipazione alla forza lavoro secondo il livello
d'istruzione raggiunto                                      106

[...]

Indicatore A9
Benefici dell'istruzione: istruzione e guadagni             122

[...]

Indicatore A10
Benefici dell'istruzione: nessi tra istruzione,
crescita economica e conseguenze sociali                    154


Indicatore All
Influenza delle tendenze demografiche sui

provvedimenti relativi all'istruzione                       162
[...]


CAPITOLO B  RISORSE FINANZIARIE ED UMANE
            INVESTITE NELL'ISTRUZIONE


Indicatore B1
Spesa per l'istruzione per studente                         172

[...]

Indicatore B2
Spesa per gli istituti scolastici in rapporto al PIL        196

[...]

Indicatore B3
Investimento pubblico e privato negli istituti scolastici   212

[...]

Indicatore B4
Spesa pubblica totale per l'istruzione                      224

[...]

Indicatore B5
Tasse di frequenza imposte dagli istituti terziari e sostegno
per studenti e famiglie attraverso sovvenzioni pubbliche    232

[...]

Indicatore B6
Spesa negli istituti secondo la categoria del servizio e
secondo la categoria delle risorse                          246

[...]


CAPITOLO C  ACCESSO ALL'ISTRUZIONE, PARTECIPAZIONF E PROFITTO


Indicatore C1
Iscrizioni dall'istruzione primaria alla vita adulta        258

[...]

Indicatore C2
Partecipazione all'istruzione secondaria e terziaria        270

[...]

Indicatore C3
Mobilità studentesca e studenti stranieri
nell'istruzione terziaria                                   284

[...]

Indicatore C4
Istruzione e status occupazionale della popolazione giovane 316

[...]

Indicatore C5
Partecipazione all'educazione degli adulti                  336

[...]


CAPITOLO D  L'AMBIENTE SCOLASTICO E L'ORGANIZZAZIONE
            DELLE SCUOLE


Indicatore D1
Tempo totale previsto per gli alunni
nell'istruzione primaria e secondaria                       350

[...]

Indicatore D2
Dimensioni della classe e rapporto studenti-insegnanti      362

[...]

Indicatore D3
Retribuzioni degli insegnanti                               376

[...]

Indicatore D4
Tempo d'insegnamento e tempo lavorativo degli insegnanti    398

[...]

Indicatore D5
Accesso all'informatica e suo uso                           408

[...]


ALLEGATI
Allegato 1  Caratteristiche dei sistemi scolastici          421
Allegato 2  Statistiche di riferimento                      431
Allegato 3  Fonti, metodi e note tecniche                   443



 

 

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EDITORIALE
di Barbara Ischinger, Direttore per l'Istruzione



Gli indicatori OCSE dell'istruzione mostrano coerentemente e attraverso gli anni come individui e paesi che investono nell'istruzione e nella formazione traggano beneficio economico e sociale da questa possibilità di scelta. Il capitale umano è un fattore importante che guida la crescita economica, sia nelle economie più avanzate del mondo che in quelle che stanno sperimentando un rapido sviluppo. Aspetto non ultimo, esso contribuisce in modo tangibile alla crescita economica, compresa la salute, e alla coesione sociale (Indicatori A8, A9 e A10). Va rilevato che i crescenti livelli dell'istruzione terziaria tra i cittadini non hanno condotto, a quanto sembra, ad un'"inflazione" del valore delle qualificazioni per il mercato del lavoro: infatti tra i paesi con la più grande espansione dell'istruzione terziaria, nei quali la percentuale degli individui tra i 25 e i 64 anni d'età in possesso di titoli di livello terziario è cresciuta di oltre il 5 per cento a partire dal 1995 Australia, Austria, Belgio, Canada, Corea, Danimarca, Finlandia, Giappone, Irlanda, Islanda, Messico, Polonia, Spagna, Stati Uniti, Svezia e Svizzera la maggior parte di essi ha assistito a stabili o crescenti guadagni tra i diplomati dell'istruzione terziaria. Ciò fa pensare che un aumento dei lavoratori qualificati non porta necessariamente ad una diminuzione delle loro retribuzioni nella stessa misura in cui avviene per i lavoratori a bassa qualificazione.

Anche la tecnologia ha svolto un ruolo chiave nello sviluppo economico e sociale, attraverso il contributo diretto del settore alla produzione industriale generale, attraverso l'espansione della produzione nell'economia in genere, risultante da massicci investimenti nell'informatica (ICT: information and communication technology) durante gli anni Novanta, e dagli effetti che ne sono derivati, quali i miglioramenti organizzativi prodotti dalle nuove tecnologie, in particolare la diffusione di Internet. Tuttavia, lo sviluppo tecnologico dipende anche dal progresso nell'istruzione, non solo perché i lavoratori qualificati e gli innovatori hanno bisogno di alti livelli d'istruzione, ma anche perché una forza lavoro altamente qualificata è un pre-requisito per adottare nuove tecnologie nell'intero ambito dell'economia, incrementando in tal modo il fattore totale della produttività.

Insieme, abilità e tecnologia hanno profondamente cambiato economie e società (Friedrnan, 2005). Il loro coincidere con la "deregolazione" delle telecomunicazioni ha sviluppato la tecnica del "fascio di fibre ottiche"; le compagnie di telecomunicazione hanno speso miliardi per installare in tutto il mondo cavi a fibre ottiche. Questa disponibilità in eccesso di connettività ha significato che i costi di chiamate telefoniche, di connessioni Internet e di trasmissione di dati, sono diminuiti drasticamente, anzi così drasticamente che molte delle compagnie che avevano installato questi cavi sono finite in bancarotta. Ma il mondo ne è risultato elettronicamente collegato e, conseguentemente, tutto il lavoro che può essere digitato, automatizzato e attinto alle fonti (outsourced), può essere eseguito sempre di più da individui o imprese che abbiano maggiore efficienza e competitività, dovunque si trovino. L'impatto di questi sviluppi sui paesi dell'OCSE e sui loro sistemi scolastici è stato ingigantito dal crollo del comunismo nell'Unione Sovietica, dall'allontanarsi dell'India dal proprio isolamento economico, e dal passare della Cina al capitalismo di mercato. Ciò ha consentito ad altri tre o quattro miliardi di persone, in luoghi come la Cina, l'India, la Federazione Russa, l'Europa Orientale, l'America Latina e l'Asia Centrala precedentemente esclusi dall'economia globale perché vivevano in economie per lo più chiuse, con strutture politiche ed economiche gerarchiche verticali, di collaborare e di competere con chiunque altro (Friedman, 2005).

In prima istanza, i paesi dell'OCSE si sono trovati a competere principalmente con nuovi paesi che offrivano minime abilità a bassi costi. Questo ha portato come riflesso una crescente disoccupazione nei mercati del lavoro dell'OCSE all'estremità più bassa delle abilità (Indicatore A8). Inoltre, intere industrie sono scomparse quando l'informatica (ICT) le ha rese superflue. Certamente, questi sviluppi hanno creato nuove importanti opportunità per i paesi dell'OCSE, perché hanno significato l'apertura a nuovi mercati, ma generalmente ciò ha condotto a migliori opportunità di occupazione ed a migliori guadagni solo per gli individui meglio qualificati, perché i relativi lavori a bassa qualificazione sono stati creati per lo più nei paesi dove erano ubicati questi nuovi mercati. In modo più significativo, negli ultimi anni paesi come la Cina e l'India hanno fatto registrare anche una rapida espansione nella disponibilità di qualificazioni di alto livello, ed i loro attuali livelli d'investimento in alte abilità possono indurre a pensare che per paesi come la Cina la competizione attraverso costi più bassi della produzione industriale sia semplicemente una strategia di transizione nel loro cammino per mettersi alla pari dei paesi dell'OCSE al vertice della gamma dei prodotti.

Insieme, questi sviluppi determineranno cambiamenti straordinari nei sistemi scolastici dei paesi dell'OCSE (Schleicher Tremblay, 2006). Mentre gli indicatori dell'istruzione qui presentati accentrano sull'efficienza dei sistemi scolastici nei paesi dell'OCSE, questo editoriale esamina alcune di queste sfide in una più ampia prospettiva.

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La sfida della quantità

L'indicatore Al illustra il ritmo del cambiamento con cui i sistemi scolastici hanno risposto all'accresciuta domanda di maggiore formazione. Esso mostra come appariva lo scenario scolastico nell'area OCSE negli anni 1960, nel periodo in cui la popolazione che oggi ha tra i 55 e i 64 anni aveva portato a compimento con successo l'istruzione secondaria superiore, che gli indicatori sui vantaggi che l'istruzione reca nel mercato del lavoro confermano che la formazione è fondamentale nell'economia del sapere. Due generazioni fa, gli Stati Uniti erano sicurameni alla testa di tutti gli altri paesi dell'OCSE, ed è ragionevole ritenere che il successo economico degli Stati Uniti deriva oggi almeno in parte dal vantaggio della sua prima mossa nell'offrire un alto livello di formazione per il capitale umano. Ma l'indicatore mostra anche che molti paesi negli anni '80 avevano raggiunto gli Stati Uniti e alla fine li avevano superati. La stessa cosa vale per la formazione nell'istruzione terziaria. Oggi, tutti i paesi membri dell'OCSE producono più laureati di quanti ne producessero nel 1960, ma il ritmo del cambiamento è stato molto diverso. La maggior parte delle economie europee più importanti, tra le quali quelle della Francia, dell'Italia e del Regno Unito, hanno mantenuto appena la propria posizione, o, come nel caso della Germania, sono rimaste significativamente indietro. Uno sguardo ai tassi odierni d'iscrizione all'università induce a pensare che le differenze nel conseguimento di determinati livelli d'istruzione probabilmente aumenteranno negli anni futuri.

Tuttavia, il dato più sorprendente è che sia l'Europa che gli Stati Uniti si trovano sempre più superati nei livelli d'istruzione dai paesi dell'Asia Orientale. La Corea è un esempio tipico di come sia possibile procedere nel miglioramento: appena due generazioni fa, essa aveva il livello di vita che ha oggi l'Afghanistan ed era tra i paesi con i più bassi livelli d'istruzione tra i paesi dell'OCSE. Oggi, il 97% di tutti gli individui tra i 25 e i 34 anni in Corea hanno portato a compimento l'istruzione secondaria superiore (Indicatore Al), il tasso più alto tra i paesi dell'OCSE, e la Corea può confrontarsi con i paesi che vantano le migliori prestazioni nel mondo. Sono molti i fattori che hanno aiutato la Corea a far meglio di altri paesi che hanno cominciato dal basso. Forse, il fattore più importante è il fatto che società e sistema di istruzione, in Corea, non hanno mai accettato le barriere sistemiche e strutturali che hanno ostacolato l'apprendimento e rafforzato le ineguaglianze in molti altri paesi. Quando la domanda d'istruzione cominciò a superare l'offerta, gli studenti non furono mandati a casa. Invece, le dimensioni delle classi e le ore d'insegnamento furono estese ed i genitori furono pronti a integrare le disponibilità pubbliche con alti livelli d'investimento privato nell'istruzione.

Queste riforme furono guidate da opportunità d'apprendimento basate sul merito, dove il profitto dipendeva da ciò che gli alunni fossero capaci di fare, non da dove provenissero (Indicatore A5).

L'esperienza della Corea non è unica. Il Giappone ha visto un'espansione un po' più lenta, poiché ha cominciato da una base più alta rispetto alla Corea negli anni 1960. Ma, misurato dagli indicatori OCSE, il suo sistema scolastico è oggi tra quelli più efficienti nell'area OCSE. In effetti, in molti paesi asiatici, l'effetto combinato di popolazioni in crescita e di accesso crescente all'istruzione ha avuto come risultato un aumento nel numero degli studenti ed avrà potenzialmente come conseguenza accresciuti tassi di conseguimento dei livelli d'istruzione. Solo tra il 1995 e il 2004, il numero di studenti universitari si è più che raddoppiato in Cina e Malaysia ed è cresciuto dell'83% in Tailandia e del 51% in India. Anche se i tassi di conseguimento di diplomi in Cina e in India rimangono ancora molto al di sotto della media OCSE, le semplici dimensioni delle popolazioni nei livelli secondario superiore e terziario in questi paesi si traducono in un vasto prodotto di diplomati in termini assoluti: nel 2005, la Cina ha già prodotto 10,8 milioni di diplomati di secondaria superiore, due volte e mezzo il prodotto di diplomati nei paesi dell'Unione Europea; la Cina ha superato l'Unione Europea anche nel numero di diplomati d'istruzione terziaria, con 4,4 milioni di diplomati negli istituti terziari cinesi rispetto ai 2,5 milioni nei paesi dell'Unione Europea, anche se una significativa percentuale delle qualificazioni cinesi risulta da corsi più brevi ad orientamento professionale e rimangono importanti sfide di qualità (OECD, 2005d; Ministero dell'Educazione della Cina, 2006). Nel 2003, anche l'India ha prodotto un numero di diplomati di secondaria superiore quasi eguale a quello dei paesi dell'Unione Europea.

Questo fa pensare che il tempo in cui i paesi dell'OCSE competevano per lo più con paesi che offrivano lavoro di bassa qualità a bassi salari è passato. Oggi, paesi come la Cina o l'India cominciano ad offrire alte qualità a costi moderati ed a ritmi sempre crescenti, ed i paesi dell'OCSE non possono sottrarsi alla pressione che ne risulta se non a grande costo del proprio benessere economico.

E tuttavia, la sfida più grossa sarà certamente nella competizione per abilità più avanzate. In passato, le economie di paesi come la Cina o l'India non potevano fornire lavori adeguati ai loro talenti, ed i paesi dell'OCSE divennero i maggiori beneficiari dei loro investimenti nell'istruzione. Per esempio, la percentuale di occupazioni nel campo delle scienze e dell'ingegneria negli Stati Uniti che erano coperte da lavoratori con livelli d'istruzione terziaria nati all'estero crebbe dal 14 al 22% tra il 1990 e il 2000, e dal 24 al 38% se si considerano solo i lavoratori con titoli di laurea in scienze ed in ingegneria (United States National Science Board, 2003). Ma con la tecnologia che sta appiattendo il mondo, il tempo in cui l'unica strada verso il successo per questi studenti era quella di emigrare in Europa o negli Stati Uniti sta per finire. Ingegneri indiani, per esempio, possono sempre più inserirsi nel mondo dall'India, sia che lavorino per compagnie indiane, sia che lavorino per compagnie dell'area OCSE che attingono dall'India per i loro servizi.

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La sfida della qualità

La capacità dei paesi dell'OCSE di competere nell'economia globale del sapere dipenderà, quindi, dalla loro possibilità di far fronte alla domanda rapidamente crescente di competenze di alto livello. Ciò, a sua volta, dipenderà da significativi miglioramenti nella qualità dei risultati scolastici e da una più equa distribuzione delle opportunità d'apprendimento. Il tempo sta scorrendo e l'orologio continua a segnare le ore. Ogni otto secondi, uno studente dell'area OCSE lascia la scuola senza aver conseguito un titolo di secondaria superiore, con uno sguardo triste al proprio futuro: in media, il 26% degli adulti senza titoli di secondaria superiore guadagna la metà o anche di meno dei guadagni medi nazionali. In due soli paesi si trovano più del 5% di questi adulti nel gruppo di coloro i cui guadagni medi superano di due volte la media del paese (Indicatore A9). Inoltre, come mostra lo stesso indicatore, le penalità per non aver ottenuto forti qualificazioni di base continuano a crescere di anno in anno.

Il Programma dell'OCSE per la Valutazione Internazionale degli Studenti (Programme for International Student Assessment: PISA) consente ora anche di mettere a confronto regolarmente e direttamente la qualità dei risultati scolastici nei principali paesi industrializzati che rappresentano circa il 90% dell'economia mondiale. collega ../A/ABBURRA-L_pisa.htm L'ultima valutazione PISA, effettuata nel 2003, ha messo in risalto la capacità degli studenti di analizzare, ragionare e comunicare efficacemente, di fronte al compito di porre, risolvere e interpretare problemi matematici in una varietà di situazioni. Anche se queste capacità riflettono obiettivi ai quali si dà maggiore rilievo in molti curricula nazionali, la valutazione PISA ha mostrato che i quindicenni negli Stati Uniti e nella maggior parte delle più grandi economie dell'Europa ottenevano risultati solo attorno o al di sotto della media dell'OCSE. Invece, i sei sistemi scolastici dell'Asia Orientale che presero parte al PISA 2003 si trovavano tra i primi dieci che seppero eseguire il compito. anche degno di nota il fatto che la maggior parte dei sistemi scolastici dell'Asia Orientale raggiunge l'obiettivo di non lasciare indietro molti studenti, sebbene anche Finlandia, Canada e Paesi Bassi abbiano mostrato di aver operato bene sotto questo aspetto (Indicatore A5). Invece, il 20% dei quindicenni in media nell'Unione Europea, oltre un quarto in Italia, Messico, Portogallo, Turchia e Stati Uniti, hanno eseguito il compito al livello 1 o al di sotto nella valutazione PISA per la matematica (Indicatore A6). Essi sono a rischio, in quanto non riescono a dimostrare quelle abilità di base in matematica che consentiranno loro di ampliare gli orizzonti nel prosieguo della carriera scolastica e oltre. Si tratta non semplicemente di larghe percentuali, ma anche di grosse cifre in termini assoluti: nell'area OCSE, 3,6 milioni di quindicenni nel 2003 hanno ottenuto risultati al livello 1 o al di sotto.

Tuttavia, gli indicatori OCSE mettono in risalto anche importanti sfide per i sistemi scolastici dell'Asia Orientale. In un momento in cui il futuro successo degli studenti delle scuole deriverà in gran parte dalla loro capacità di ampliare i loro orizzonti e di continuare a imparare per tutta la vita, essi hanno bisogno di acquisire non semplicemente forti abilità nelle varie materie, ma anche atteggiamenti positivi ed efficaci strategie d'apprendimento. Questa è un'area in cui la maggior parte dei paesi dell'Asia Orientale ha avuto, al confronto, uno scarso successo. Per esempio, malgrado le forti prestazioni del Giappone in matematica, soltanto un quarto dei quindicenni giapponesi riferiscono di fare matematica per il piacere che ne ricavano, più o meno la metà della percentuale che si riscontra in Danimarca, il paese con i risultati più notevoli sotto questo aspetto. Si potrebbe obiettare che ciò che conta è ciò che gli studenti sanno e non il loro interesse nella materia. In ogni caso, i dati PISA rivelano che il rapporto tra motivazione e prestazione è alto in Giappone così come lo è in Danimarca. Al di là del loro generale interesse per la matematica, i quindicenni di molti paesi dell'Asia stimano la rilevanza della matematica insegnata nelle loro scuole per la loro vita futura in misura comparativamente scarsa.

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La sfida dell'equità

Molti sistemi scolastici pretendono molto quando si arriva ad assicurare l'uguaglianza delle opportunità d'apprendimento. Ma qui c'imbattiamo in quella che è forse la più grossa delusione. La valutazione PISA rivela che l'ambiente sociale svolge, nel determinare le prestazioni di uno studente in paesi come la Germania, la Francia e l'Italia, un ruolo anche maggiore che negli Stati Uniti, e che sia in Europa che negli Stati Uniti le ineguaglianze socio-economiche sono più grandi che in qualsiasi paese asiatico per il quale siano disponibili dati per un confronto (Indicatore A5). I risultati mostrano che studenti appartenenti ad ambienti socio-economici difficili non ricevano le stesse opportunità scolastiche che ricevono quelli che provengono da famiglie appartenenti al ceto medio e alto. I dati fanno addirittura ritenere che le scuole, in molti paesi dell'OCSE, rafforzino le disuguaglianze socio-economiche esistenti.

Invece, Finlandia e Canada, come anche cinque dei sei paesi dell'Asia Orientale e Meridionale per i quali sono disponibili dati PISA, sono tra i paesi nei quali l'ambiente sociale ha la minima influenza sul successo dello studente. Ciò fa pensare che questi sistemi scolastici riescano meglio a creare meritocrazie che massimizzano più efficacemente il potenziale umano dei rispettivi paesi. I dati forniscono anche alcune spiegazioni di questo fatto. Innanzitutto, mostrano che la generale variazione nelle prestazioni degli studenti, le differenze tra le scuole ed il contesto sociale di tali prestazioni, tendono ad essere maggiori in paesi con pratiche di rigida distinzione nelle prime età tra i tipi di corsi e di scuole, rispetto a sistemi nei quali il curriculum non varia significativamente (Indicatore A7). Il sistema scolastico tedesco, per esempio, impone una scelta tra un percorso di formazione professionale e un percorso di studi universitari. Alla fine, quelli con genitori di ceto impiegatizio, in occupazioni altamente qualificate, hanno una probabilità quattro volte maggiore d'immatricolarsi in percorsi che conducono alle università, rispetto a quelli con genitori operai o in occupazioni di bassa qualificazione, anche se gli alunni mostrano lo stesso livello di prestazione scolastica fin nella prima età. L'Europa ha potuto giovarsi di questo tipo di sistemi così a lungo perché nel secolo scorso, quando questi sistemi furono in vigore e quando dominò la produzione industriale di massa, essi erano molto adatti allo scopo al quale erano destinati, cioè a fornire in grande quantità lavoratori da impiegare nella produzione di massa, con qualificazioni di base e concentrando nello stesso tempo le risorse su una piccola élite che potesse innovare. Questo funzionò in un momento in cui c'era abbondanza di lavori che richiedevano solo qualificazioni di base, ma non funziona più in un mondo reso piatto dalla tecnologia.

E la storia non finisce nella scuola superiore o nel livello terziario. La sola istruzione non basta a far fronte alla crescente e mutevole domanda di abilità, e la formazione permanente è divenuta una parte centrale delle agende politiche nazionali. In realtà, tuttavia, le persone che più hanno bisogno di un'istruzione post-scolastica e di opportunità di formazione, come coloro che non hanno portato a termine un'istruzione superiore, i disoccupati, o coloro che risultano impiegati in lavori di basso profilo qualitativo, ottengono scarsissime opportunità di inserimento lavorativo. In effetti, tali opportunità sono favorevoli soprattutto per lavoratori a tempo pieno o stabili in una impresa, e sono principalmente per posti amministrativi e di maggiore livello. Esse, inoltre, sono offerte più a lavoratori giovani e a metà carriera che non a lavoratori più anziani. Ancora più preoccupante è la percentuale piuttosto alta di giovani con bassi livelli d'istruzione, privi sia di un lavoro, sia di qualche tipo di formazione, popolazione questa che rasenta più del 10% d'individui tra i 15 e i 19 anni in paesi come l'Italia, il Messico, la Repubblica Slovacca e la Turchia.

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La sfida dell'ambizione

Lo spostarsi della ricerca di prodotti industriali o di servizi dall'Europa o dal Nord America a paesi come la Cina e l'India è motivato non soltanto dall'intento di ottenere servizi più a buon mercato e più efficienti, ma anche dalla migliorata qualità e produttività. In una certa misura, ciò può essere spiegato dal fatto che lavori a basso salario e di basso prestigio nei paesi dell'OCSE possono tradursi in lavori ad alto salario e di alto prestigio in paesi che hanno generalmente più bassi livelli di reddito. Ma c'è da dire qualcosa in più. Gli indicatori fanno pensare che sia una mancanza d'ambizione in molti paesi dell'OCSE, che si rispecchia in risultati scolastici ed in aspirazioni di scarso livello. Invece, in paesi come il Giappone, la Corea o Hong Kong-Cina, studenti, genitori e insegnanti, qualunque sia il loro contesto socio-economico d'appartenenza, investono tempo e risorse nel raggiungere i migliori livelli possibili nella scuola o all'università, ben consapevoli che questa è la leva più potente per il proprio futuro successo e per quello del proprio paese. Una recente indagine condotta in Cina per valutare il tempo totale d'apprendimento rivela che gli studenti quindicenni cinesi spendono in media circa 3.000 ore in atticità d'apprendimento - a scuola, con insegnanti privati o nel preparare compiti per casa -; ciò rappresenta quasi il doppio rispetto ai loro coetanei dei paesi dell'OCSE.

La valutazione PISA ha anche chiesto a studenti quindicenni quali siano le loro aspettative per il loro futuro scolastico. Anche se le aspettative degli studenti a quest'età possono essere non sempre realistiche, esse forniscono però qualche indicazione su ciò per cui i giovani mettono in atto i loro sforzi. I risultati mostrano che gli studenti quindicenni in tutti i paesi asiatici con dati disponibili aspirano a livelli molto più alti d'istruzione terziaria, con circa il 60-70% di essi che si aspettano di conseguire un'istruzione di livello terziario in Giappone, Hong Kong-Cina, Macao e Tailandia. Le aspettative di un'istruzione terziaria raggiungono addirittura il 95% per gli studenti quindicenni in Corea. In forte contrasto, le aspirazioni ad un'istruzione di livello terziario sono basse tra gli studenti europei, con solo metà di essi che si aspetta di ottenere un titolo d'istruzione terziaria nel corso della propria vita. Queste aspirazioni ad un'istruzione terziaria comparativamente basse per gli studenti europei in rapporto ai loro coetanei asiatici derivano in parte dalla mancanza di coinvolgimento sociale in molti sistemi scolastici europei: un confronto tra le aspirazioni degli studenti ad un'istruzione terziaria attraverso il quartile dell'indice relativo allo status economico, sociale e culturale degli studenti sottolinea che la differenza tra le aspirazioni degli studenti dal quartile più alto a quello più basso dell'indice è significativamente più bassa nella maggior parte dei paesi asiatici rispetto all'Europa. Corea e Macao-Cina spiccano, in particolare, per le alte aspettative di tutti gli studenti al di là del rispettivo contesto familiare, economico, sociale e culturale.

Non si deve ignorare, tuttavia, che la natura altamente competitiva dei sistemi scolastici dell'Asia Orientale, insieme alle aspettative eccessivamente alte degli insegnanti, si riflettono in una straordinaria pressione sugli studenti e sui livelli generalmente alti di ansia tra di loro. Tutti i paesi di quest'area coinvolti nella valutazione PISA 2003 hanno rivelato livelli di debolezza e di stress emotivo, di fronte alla matematica, molto al di sopra dei livelli medi dell'area OCSE. A Hong Kong-Cina, comunque, le alte aspettative per gli studenti si accompagnano ad un ambiente didattico altamente incoraggiante, dove gli studenti riferiscono costantemente che gli insegnanti mostrano interesse all'apprendimento di ogni studente, danno un ulteriore aiuto quando gli studenti ne hanno bisogno, e continuano a spiegare fino a quando tutti gli studenti abbiano capito. Invece, gli studenti di tutti i paesi economicamente importanti dell'Europa, ed in modo tutto particolare di Germania, Francia, Italia, Polonia e Paesi Bassi, hanno rivelato livelli significativamente più bassi di sostegno da parte degli insegnanti. La mancanza d'ambizione, unita alla mancanza di sostegno nei sistemi scolastici in Europa, rappresenta una base preoccupante per il futuro successo della sua popolazione.

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Conclusione

I sistemi scolastici nei paesi dell'OCSE dovranno compiere notevoli progressi se vorranno far fronte alle domande delle società moderne. Alcuni di questi cambiamenti richiederanno un ulteriore investimento, ma l'evidenza dimostra che il denaro è una garanzia necessaria ma non sufficiente per forti risultati. Detto in termini semplici, i sistemi scolastici debbono sviluppare ambienti didattici più stimolanti e di maggiore sostegno, debbono imparare ad essere più flessibili e più efficaci nel migliorare le prospettive d'apprendimento. E debbono liberarsi dell'intrinseca tendenza classista e del modo talvolta catastroficamente retrogrado di finanziare l'uguaglianza delle opportunità esistenti tassare i poveri per sovvenzionare opportunità scolastiche per i ricchi negli attuali sistemi.

Nello stesso tempo, gli indicatori dell'OCSE mostrano che le sfide per una migliore qualità, equità ed efficienza sono state affrontate con successo in alcuni paesi. Questi paesi si pongono obiettivi ambiziosi ai quali anche altri possono aspirare. L'inizio è nell'accettare un metro di valutazione internazionale per le prestazioni scolastiche come base per un miglioramento, anziché cercare i motivi per i quali i sistemi scolastici non si debbano o non si possano mettere a confronto. Solo attraverso questo metro di valutazione i paesi possono capire i rispetti punti di forza e di debolezza del loro sistema scolastico e individuare le pratiche e i modi migliori per progredire. Il mondo è indifferente alla tradizione e alle passate glorie, inesorabile nei confronti di debolezze e ignaro di consuetudini o pratiche. Il successo arriderà a quegli individui e a quei paesi che sono pronti ad adattarsi, non inclini a lamentarsi ed aperti al cambiamento. Il compito dei governi è assicurare che i paesi siano all'altezza di questa sfida.

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